Omnia mutantur, Nihil interit
Reeds bij het prille begin van onze jaartelling legde de Romeinse dichter Ovidius deze woorden in de mond van de Griekse wijsgeer en wiskundige Pythagoras. ‘Alles is onderhevig aan verandering, maar niets gaat ten gronde.’ Als we ons taalgebruik willen aanpassen aan een hedendaagse trend, dan spreken we niet meer over ‘veranderen’ maar wel over (op- of up-)pimpen. ‘Pimp it up’ is op vele domeinen een populaire slogan geworden omdat het een uitgelezen manier is om aan een al dan niet verouderd massaproduct een eigen, individueel cachet te geven. Het hoeft ons dus niet te verwonderen dat de drang (of is het drift?) tot verandering ook zijn weg zoekt naar het onderwijs. Zolang dat op het niveau van de individuele leraar of school gebeurt, kan dat op veel positieve respons rekenen maar de wenkbrauwen fronsen zich wanneer er ingrijpende departementale voorstellen en ontwerpnota’s opduiken.
De onrust die onlosmakelijk met op til zijnde veranderingen samengaat, is het KSO niet vreemd. Enerzijds verheugt het ons dat de bevoegde overheid tot de vaststelling komt dat er een dringende nood is aan een meer kunst- en cultuurgerichte secundaire opleiding, maar anderzijds voelen wij nattigheid als het over de plaats van de huidige homogene secundaire kunstscholen gaat in een ‘gepimpt’ secundair onderwijs.
Zal men naast allerhande terechte en noodzakelijke overwegingen van socio- economische en maatschappelijke aard ook oog hebben voor de wezenlijke voorwaarde waarmee metamorfose gepaard gaat en die momenteel in een niet onbelangrijke mate in kunstsecundair onderwijs aanwezig is?
De natuur leert ons dat geen rups verandert in een vlinder zonder te verpoppen. Uit een ogenschijnlijk onbenullige cocon ontplooit zich een summum van elegantie en beweeglijkheid. Al onze leerlingen vergelijken met rupsen en onze afgestudeerden met vlinders zou iets te doordravend zijn, maar onze scholen mogen we zonder enig verpinken cocons noemen waarin beweeglijk denken de kans krijgt om tot uitdrukking te komen. Daar waar woorden of formules tekortschieten, waar een spirituele werkelijkheid zich niet laat vertalen in abstracte gedachten, biedt kunst een uitweg, een taal, een antwoord. Vanuit de overtuiging dat deze kwaliteit van middelbaar kunstonderwijs grotendeels onbekend is en daardoor miskend wordt terwijl het voor heel wat jongeren dé remedie bij uitstek is en zou kunnen zijn om een humaner en harmonieuzer groeiproces door te maken, maken wij kanttekeningen bij de visietekst van de commissie Monard die een vernieuwing van het secundair onderwijs beoogt onder het motto ‘kwaliteit en kansen voor elke leerling’, en laat dat nu net de toenemende attractiviteit van het hedendaagse secundaire kunstonderwijs verklaren. Laten wij vooraf duidelijk stellen dat het ons niet te doen is om het voortbestaan van het drieletterwoord KSO te vrijwaren, noch om de omgevingsanalyse en de voorstudies van dit rapport te ridiculiseren, maar wel om de vinger te leggen op veronderstellingen en – al dan niet voorlopige – conclusies waarbij men in onvoldoende mate of helemaal geen rekening heeft gehouden met de realiteit van de huidige verwezenlijkingen binnen homogene secundaire kunstscholen.
Het toekomstige secundair onderwijs zou sterker competentie-ontwikkelend moeten zijn, rekening houdend met individuele talenten en mogelijkheden die reeds vrij vroeg in de schoolloopbaan gedetecteerd zouden moeten worden om de schoolse vertraging terug te dringen, de slaagkansen in het hoger onderwijs te vrijwaren en om het ontwikkelen van creativiteit, ondernemingszin en communicatieve vaardigheden sterker te kunnen valoriseren tegenover de traditionele kennisoverdracht. Een groter welbevinden van de gemiddelde secundaire scholier zou daarvan de barometer moeten zijn. Op elk van de voornoemde intenties heeft het KSO nu reeds een antwoord:
Voor de studierichtingen Ballet, Dans, Muziek en Woordkunst-drama wordt reeds bij aanvang een geschiktheidsproef als toelatingsvoorwaarde georganiseerd waarna de vervolgloopbaan grotendeels op competentie-ontwikkeling gestoeld is.
In de studierichtingen van de Beeldende Kunsten vinden tal van leerlingen die schoolvertraging opliepen in opleidingen met een sterk accent op kennisoverdracht (en dus niet binnen het KSO zelf zoals dikwijls verkeerdelijk wordt aangegeven), een antwoord op de schoolmoeheid die daarvan vaak het gevolg is. Niet alleen ontdekken zij onontgonnen competenties, maar er wordt ook stapsgewijze geoefend in de individuele ontwikkeling ervan die hen in staat stelt om met succes de toelatingsproef tot het Hoger Kunstonderwijs af te leggen, in weerwil van wat sommige studies beweren.
Een cruciale fout die in onderwijsmiddens wel eens gemaakt wordt, is het hebben van onvoldoende geduld om zaaien en oogsten aan mekaar te correleren. Ook binnen de visietekst tekent de verwachting zich af dat er een onmiddellijke koppeling van de kwaliteit van het secundair onderwijs met doorstromingskansen en/of arbeidsmarktgeschiktheid zichtbaar zou moeten zijn. Als wij dit vanuit het KSO op iets langere termijn bekijken dan zien wij oud-leerlingen in allerhande functies en beroepen opduiken die op het eerste gezicht weinig met hun specifieke opleiding te maken hebben. Is dit geen sprekende uiting van creatieve flexibiliteit, zin voor ondernemen en de vertaling van vaardigheden die op jongere leeftijd aangewakkerd zijn? Komt het ons dan niet toe om te durven stellen dat wij het pedagogische principe van Rabelais “Kinderen zijn geen vazen om te vullen, maar vuren om aan te steken” kunnen realiseren?
Uit elke globale pedagogische studie en uit elk schoolgericht doorlichtingsrapport blijkt dat op het vlak van welbevinden de appreciatie van KSO-leerlingen beduidend hoger ligt dan in om het even welke andere studievorm. Ook tonen wetenschappelijk gefundeerde bevragingen van studenten uit alle mogelijke opleidingen in het voortgezet onderwijs, dat de tevredenheid over de gevolgde secundaire studies bij ex-KSO-leerlingen het grootst is.
In een maatschappij die noodlijdend is op het vlak van tolerantie en het accepteren van multiculturalisme, kan onderwijs dat het spoor volgt van het huidige KSO op termijn een baanbrekende rol spelen. Het A(ctiverend), V(akdoorbrekend) en C(ompetentiegericht) leren is binnen onze onderwijsinstellingen in volle ontwikkeling; nog zoekend weliswaar maar wel als een organische evolutie die volledig geënt is op hedendaagse noden van jongeren en jongvolwassenen. Een van die noden is tijd krijgen om te groeien in alle betekenissen van dat woord. Als dit binnen het kader van wat men een ‘nieuwe en transparante architectuur’ noemt, moet gebeuren, dan hoeft dat voor ons geen bezwaar te zijn zolang de doorstromingskansen van die jongeren die nu dankzij het KSO voet aan de grond krijgen, maar niet gehypothekeerd raken. De verworvenheden die hoger werden opgesomd, zijn ons daarvoor te dierbaar.
CODA: middelen en aanwending Vanuit de homogene KSO-scholen kijken we dan ook naar de toekomst en letten op de realisatie van de hogervernoemde verworvenheden, die o.i. in essentie sterk aansluiten bij de doelstellingen van de tekst Monard. Eén aspect springt daarbij nu al dadelijk in het oog: de huidige omkaderingscoëfficiënt is zelden toereikend voor een optimale uitwerking. Er rijzen dan ook heel wat vragen bij het lezen van het verslag van het Rekenhof: www.rekenhof.be/NL/PublicatiesVlaamseGemeenschap.html. Binnen de homogene scholen gaat alle beschikbare omkadering vanzelfsprekend naar het realiseren van de artistieke en pedagogische doelstellingen. Het is dan ook onbegrijpbaar dat dit niet consequent bewaakt wordt in elke school met KSO-programma. Wij wachten af hoe het vervolg van de hervormingen hierop een antwoord zal geven.
